De Klerk, J
Universiteit van Stellenbosch

Die kompleksiteit van morele opvoeding in Suid-Afrikaanse skole

ABSTRACT

The complexity of moral education in South African schools

The purpose of this article is to investigate the complex problem of moral education in schools.

Moral problems in the South African society are reflected in schools and the church as a role player cannot escape this debate. Different approaches towards moral education are critically evaluated from a South African perspective. Hindrances regarding moral education in schools and the alleviation thereof, as disclosed in an empirical investigation under teachers, are discussed.

1. INLEIDING

Een van die ironieë van ons land is dat die etiese ideale wat in die grondwet vervat word ver verwyder is van die realiteit van gebrekkige openbare moraliteit. Die eggo’s van die morele krisis in die samelewing vind neerslag in die morele krisis wat in skole beleef word. Een van die belangrikste probleme van die onderwys vandag is ’n gebrek aan moraliteit (Manifesto on Values, Education and Democracy 2001:5) en nuwe beleidsdokumente en kurrikula sal nie die probleem in skole oplos nie.

Hierdie artikel oor waardes in skole skryf ek as opvoedkundige vanuit ’n opvoedkundige perspektief en bied dit aan as aanknopingspunt vir dialoog tussen opvoedkundiges en teoloë, want ’n wedersydse, ope gesprek tussen verskillende wetenskappe kan tot ’n meer omvattende begrip van die problematiek lei, asook tot ’n sinvoller hantering van die dilemma. In die gesprek oor morele opvoeding in Suid-Afrikaanse skole is dit baie belangrik dat die kerk as rolspeler nie uitgefaseer word nie. As opvoedkundige lewer ek in hierdie artikel as ‘t ware “verslag” vanuit die wêreld van die onderwys en wil ek sodoende teoloë en kerke oproep nie alleen tot dialoog nie, maar ook tot optrede. Dit is daarom ’n appèl op kerklike strukture en selfs gemeentes om hulle rol as vennote in belang van opvoeding te vervul. Dit is nodig dat die kerk vanaf gemeente- tot sinodale vlak sal kennis neem van die kompleksiteit van morele opvoeding in skole, want die uitdaging vra ’n holistiese benadering waarin die kerk ’n fundamentele rol en verantwoordelikheid het wat hy ten opsigte van ouer- en skoolgemeenskappe moet uitoefen.

Die noodsaak van morele vorming kan nie genoeg beklemtoon word nie. Smedes (1990) skryf in A pretty good person oor die onvervangbaarheid van redelike goeie mense en Mouw (1992) bepleit Uncommon Decency in die samelewing. Die vorming van redelike goeie mense vind plaas in gesinne, families, godsdienstige gemeenskappe en skole, en ongelukkig is dit juis hierdie instellings wat in ’n tipiese moderne samelewing dikwels ondermyn en bespotlik voorgestel word (Smit 2001:21). Moraliteit is volledig deel van opvoeding en veral omdat die ouers as primêre opvoeders dikwels hulle taak in dié verband versuim, is die rol van die opvoeder as morele agent vandag van deurslaggewende belang. In hierdie artikel sal daar gekyk word na verskillende benaderings tot morele opvoeding wat in skole gevolg kan word, asook na die toepaslikheid daarvan spesifiek binne die Suid-Afrikaanse konteks. Die vernaamste struikelblokke wat morele opvoeding in skole verhinder, word op grond van ’n empiriese ondersoek bespreek, asook die stappe wat gedoen kan word ten einde die struikelblokke uit die weg te ruim.

2. VERSKILLENDE BENADERINGS TEN OPSIGTE VAN MORELE OPVOEDING

Omdat etiese kwessies kompleks en multidimensioneel is, is morele opvoeding nooit ’n eenvoudige, eendimensionele aangeleentheid nie. Dit behels reflektering en nadenke, besluitneming, doelgerigte optrede, die vorming van gesonde gewoontes oor tyd en die bou van karakter. Wanneer daar besef word dat kinders se moraliteit die produk is van affektiewe, kognitiewe, konatiewe en sosiale kragte wat saam aanleiding gee tot ’n groeiende morele bewussyn, word die uitdagings wat morele vorming aan ouers, opvoeders en die gemeenskap stel soveel meer omvattend. “Morality is not a choice between good motives, right reason or resolute action; morality is all three” (Hersh et al 1980:2).

Die vyf verskillende modelle of benaderings tot morele vorming in skole wat bespreek gaan word, het elkeen ’n spesifieke filosofiese vertrekpunt wat die metodes, strategieë en doelwitte wat gestel word, beïnvloed. Slegs kerngedagtes oor die verskillende benaderings word bespreek, sonder enige aanspraak op volledigheid. Daar is ook ander benaderings tot morele vorming wat nie in hierdie artikel bespreek word nie.1

2.1. Die konsiderasie-model van McPail

Die doel van morele onderrig is vir McPail (1975:2) die ontwikkeling van volwasse sosiale oordeel en gedrag en morele volwassenheid. Morele volwassenheid verwys na ’n individu se vermoë om ander in nood by te staan en om sinvolle oplossings te vind vir morele dilemmas. Vir hom gaan morele opvoeding primêr om die beïnvloeding van leerders se gedrag en houding en nie om kognitiewe probleemoplossingsvaardighede nie. Die titel van sy onderwysersgids is dan ook Learning to Care (1975). Hy is daarvan oortuig dat leerders sal leer om bedagsaam teenoor ander op te tree indien opvoeders konsidererende gedrag aan hulle voorleef. “Behavior and attitudes are ‘contagious’ in a psychological sense and there is much truth in the maxim that morals are caught, and not taught. But example is a form of education, perhaps its highest form” (McPail 1975:3). Die positiewe voorbeeld van ander is die sleutel tot die natuurlike morele ontwikkeling van die kind en daarom speel die observasie van positiewe morele rolmodelle ’n deurslaggewende rol in die benadering. Dit sluit aan by die perspektief van die deugde-etiek, waar morele vorming plaasvind binne gemeenskapsverband, asook by wat Van der Ven (1998:81-124) as morele sosialisering klassifiseer. Damon (1988:2) sluit ook hierby aan wanneer hy beweer: “Morality arises naturally out of social relationships, and children’s morality is no exception.” Volgens McPail behoort die emosionele klimaat in die klaskamer een van aanvaarding, omgee, medemenslikheid en die afwesigheid van strawwe mededinging te wees. Hy glo dat “... as important as reason and logic may be in the process of educating, the desire to learn comes mostly from the feeling that we are cared for and care about as persons” (1975:9).

In die skole waar McPail se kurrikulum gebruik is, het leerders ’n verhoogde sosiale bewussyn getoon, nieteenstaande die feit dat daar baie kritiek teen sy teorie geopper is, onder meer dat hy die emosionele ten koste van die rasionele beklemtoon (Hersh et al 1980:70-71).

Die voorveronderstelling waarop McPail se benadering berus, is die bestaan van ’n reeds gevestigde moraliteit en die teenwoordigheid van opvoeders wat as positiewe morele rolmodelle kan optree. In Suid-Afrika is die voorveronderstelling egter ongelukkig ver verwyderd van die realiteit van die immorele optrede van talle opvoeders. Leerders soek vandag dikwels verniet na positiewe etiese rolmodelle, omdat talle opvoeders self sonder die morele kompas van kernwaardes leef. Die volgende voorbeelde illustreer die realiteit:

• ’n Studie van die Mediese Navorsingsraad het getoon dat die insidensie van verkragting verdubbel het in die tien jaar tot 2001. Die meeste van die vroue in die studie is tussen die ouderdomme van 10 en 14 jaar verkrag en opvoeders was in 37,7% van die gevalle die skuldiges (Die Burger, 11 Mrt 2001).

• Die wêreldbank het vanjaar bekend gemaak dat meer as 40 000 van Suid-Afrika se nagenoeg 350 000 opvoeders, dit wil sê 11,4%, vigs het (Die Burger, 9 Mei 2002).

• Talle voorbeelde van korrupte optrede deur opvoeders kom voor in die media: “Leerlinge oorweeg regstappe na die skoolhoof dronk by die werk kom” (Volksblad, 7 Jun 1998). “Skoolhoof se ontslag gevra na bedrog – Hoof steel geld van skool se voedingskema” (Die Burger, 28 Mrt 1996). “Hoof vas na verkoop van vraestelle” (Die Burger, 12 Des 1999). “Tweede skoolhoof met verlof oor diefstalklag” (Die Burger, 25 Jan 2001).

• Ouers en leerders in KwaZulu-Natal het opvoeders as swak en negatiewe rolmodelle beskryf as gevolg van hulle korrupte en ongedissiplineerde optrede. Hulle is dikwels onvoorbereid of afwesig, en selfs as hulle wel by die skool is, bly hulle in die teekamer sit of is gedurende klastyd besig met hulle eie studies. Van die opvoeders in die KwaMashu-skole het openlike verhoudings met leerders en rook en gebruik alkohol saam met hulle (Nxumalo 1993:55-58).

Die generasiegaping veroorsaak ook dat die jonger, meer gesofistikeerde geslag nie meer die ouer, meer tradisionele geslag as morele rolmodelle sien nie, maar eerder neersien op hulle as uitgediende voorbeelde.

2.2. Kohlberg se kognitiewe ontwikkelingsmodel

In teenstelling tot McPail se sterk affektiewe benadering tot morele opvoeding, is rasionaliteit vir Kohlberg die sleutel tot morele ontwikkeling.

Die verskillende morele fases waarin leerders verkeer, kan volgens Kohlberg (1981) toegeskryf word aan die feit dat hulle in verskillende fases van kognitiewe ontwikkeling is. Morele progressie vind volgens hom plaas vanaf ’n egosentriese fase na ’n gemeenskapsfase tot ’n universele perspektief, en daarom onderskei hy tussen ’n prekonvensionele, ’n konvensionele en ’n postkonvensionele fase. Hy verwerp die siening dat moraliteit relatief is en beweer dat morele verskille tussen mense ontstaan as gevolg van die feit dat hulle in verskillende fases van morele ontwikkeling verkeer. Moraliteit is daarom nie ’n sak vol deugde nie, maar ’n denkstruktuur. Die struktuur se fases word egter bepaal deur die inhoud, naamlik geregtigheid.

Die belangrikste taak van opvoeders is om as fasiliteerders tot die kognitiewe ontwikkeling van leerders by te dra deur geleenthede te skep waarby leerders op ’n toenemend komplekse wyse oor morele dilemmas kan reflekteer. Hulle rol is primêr dié van morele filosowe wat ’n Sokratiese gesprek met hulle leerders voer oor hipotetiese morele dilemmas. Leerders word gemotiveer tot groter kognitiewe gesofistikeerdheid wanneer hulle gekonfronteer word met ’n denkpatroon wat die fase van morele redenering verteenwoordig net hoër as dié een waarin hulle verkeer. Die opvoeder se taak sluit in ook hulp aan leerders ten einde krities te reflekteer oor die toepaslikheid van die denkprosesse wat hulle gebruik en om ’n meer effektiewe proses van probleemoplossing voor te stel as wat deur die leerders gebruik word. Kohlberg beywer hom nie alleen vir morele ontwikkeling deur die bespreking van morele dilemmas in die klaskamer nie, maar ook vir ’n meer demokratiese skoolopset waardeur leerders betrek word in die formulering van skoolbeleid. Sy doel is om ’n omvattende program van morele opvoeding daar te stel.

Kohlberg (1981) se benadering beklemtoon die kompleksiteit van morele leer. Die benadering bied ’n sterk rasionaal vir morele opvoeding in ’n demokratiese konteks, omdat morele konflikte opgelos word deur morele redenering met inagneming van die regte, gesigspunte en gevoelens van almal betrokke. Browning (2000), in lyn met Van der Ven (1998:226), beskryf egter hierdie be- nadering as ’n “dun” model omdat die finale fase van morele ontwikkeling, die postkonvensionele fase, in werklikheid eerder ’n konvensioneel-kritiese fase is wat persone uitnooi om tradisies en gewoontes van die gemeenskap te ignoreer.

Redenering oor morele dilemmas lei nie noodwendig tot morele betrokkenheid en optrede nie en van die sterkste punte van kritiek teen Kohlberg is dat morele redenering bloot tot rasionalisering van morele kwessies kan lei. Kohlberg plaas te veel klem op denke en verwaarloos gevolglik morele gedrag. “The hard part of morality, in short, is not knowing what is right but doing it” (Kilpatrick 1992:88). Etzioni (in Van der Ven 1998:199) sê in dié verband: “In these classes youngsters learn, at best, to argue about moral issues, but no attempt is made to enhance their moral commitments.” Kohlberg self het later in sy lewe besef dat die vestiging van waardes nie bloot ’n rasionele aangeleentheid is waarby die opvoeder slegs as neutrale fasiliteerder optree nie en hy erken self: “... my notion was mistaken ... the educator must be a socializer teaching value content and behavior, and not only a Socratic or Rogerian process-facilitator of development” (Kohlberg 1978:14).

Die morele dilemmas waarvan daar in die model gebruik gemaak word, is dikwels baie ver verwyderd van die leefwêreld van die leerders. Die dilemmas is nie stories met karakters wat ingebed is in bepaalde tradisies nie en leerders vereenselwig hulle nooit werklik met die karakters nie, maar neem op gedistansieerde, rasionele wyse morele besluite oor die karakters. Van der Ven (1998:226) stel dit soos volg: “... the dilemmas ... with which Kohlberg assesses his interviewees, are too artificial, too verbal, and too far removed from emotional crisis situations to be the stimulus that triggers critical moral thinking”. Daar is daagliks in Suid-Afrika soveel werklike morele dilemmas wat aangespreek kan word dat die gebruik van hipotetiese dilemmas in ’n klaskamersituasie onvanpas en kunsmatig voorkom. Kilpatrick (1992:86) wys daarop dat Kohlberg se benadering uitgaan van die veronderstelling dat waardes soos eerlikheid, integriteit en eerbied vir lewe reeds deel vorm van die leerder se toerusting en dat daar slegs ’n keuse tussen verskillende waardes gemaak moet word. Die voorveronderstelling is ongelukkig nie altyd waar van leerders in Suid-Afrikaanse skole nie.

Kohlberg se rasionele benadering kan egter wel gebruik word indien sekere kernwaardes reeds gevestig is by leerders, opvoeders goed onderlê is in die benadering, morele redenering plaasvind oor reële situasies wat eie is aan leerders se leefwêreld en morele redenering aangevul en opgevolg word met aksie wat voortspruit uit leerders se morele oortuiging. ’n Holistiese benadering tot morele opvoeding sal die perspektief wat Kohlberg ontwikkel en beklemtoon, ondanks die eensydighede, nie kan verontagsaam nie.

2.3. Die sosiale aksie-model van Newman

Die uitgangspunt van dié model is dat opvoeding tot verantwoordelike burgerskap en omgewingsbevoegdheid moet lei. Newman (1977:4) beweer: “... the most fundamental civic competence is the ability to exert influence in public affairs”. Die doel van die sosiale aksie-model is om leerders te bemagtig om invloed uit te oefen op beleidsformulering en sake van gemeenskaplike belang. Suiwer akademiese kennis van sosiale verskynsels soos oorloë, geweld en armoede gee volgens hom aanleiding tot sosiale passiwiteit. Die passiwiteit kan teëgewerk word deur omgewingsbevoegdheid. Omgewingsbevoegdheid behels aksie wat tot spesifieke gevolge in die omgewing aanleiding gee en wat ’n impak maak op objekte, persone en publieke aangeleenthede. Talle jeugdiges is nie werklik geïnteresseer in morele vraagstukke nie omdat hulle voel dat hulle nie ’n invloed op die omgewing kan uitoefen en werklik ’n verskil kan maak nie. ’n Gevoel van omgewingsbevoegdheid vorm, volgens Newman, ’n wesenlike deel van morele verantwoordelikheid.

Die model fokus op die ontwikkeling van sosiale aksievaardighede wat onder meer insluit deelname aan vergaderings, die skryf van briewe aan die pers of aan invloedryke persone, stem- werwing vir ’n saak van gemeenskaplike belang en fondsinsameling.

“Students may wish to work for better bicycle trails, improved low-income housing, a ‘freer’ school, the opening of a drug counseling center, the election of a particular official. They might wish to oppose a curfew ordinance, high-rise apartments, credit practices of a particular firm, or a school’s dress code” (Newman 1975:55). Die leerplan wat Newman voorstel, sluit in ’n kursus in politieke en wetlike prosesse, ’n kursus in kommunikasie, ’n vorm van internskap in gemeen- skapsdiens, ’n burgerskap-aksieprogram, ’n literatuurverkenning van verskynsels soos sosiale veranderinge en die ontwerp van ’n publieke boodskap waardeur dít wat in die program bereik is aan die publiek bekend gestel word. Die internskap behels onder meer die volgende:

“Students will work alongside adults in hospitals, day-care centers, homes for the elderly, in the offices of journalists, attorneys, lobbyists in TV and radio studios, in meetings places of interest groups and grass roots citizen organizations, in legislative and judicial halls” (Newman et al 1975:47).

Die opvoeder se rol is dié van raadgewer, aktivis asook verskaffer van inligting aangaande persone, prosedures, strategieë en hulpbronne in gemeenskappe.

Hierdie model, alhoewel baie idealisties vir ’n ontwikkelende land, sluit direk aan by die gees van Kurrikulum 2005. Die model sal egter slegs geïmplementeer kan word in ’n demokratiese konteks waardeur die atmosfeer vir deelname geskep word. Dit bied aan leerders die geleentheid tot praktiese deelname aan die demokratiese proses. Die gesofistikeerde vlakke van sosiale ontwikkeling wat geïmpliseer word deur die benadering word tans slegs by sommige skole aangetref. Gebrekkige fondse kan die implementering van die benadering verder kortwiek. Daar is egter soveel agterstande en tekortkominge in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel dat gemeenskapsontwikkeling nie in hierdie stadium die primêre taak van die opvoeders kan wees nie. Die implementering van die model mag baie praktiese probleme veroorsaak en die skoolroetine ontwrig, daarom sal die sukses daarvan baie afhang van die feit of opvoeders met kreatiewe leierskaps- en bestuursvaardighede eienaarskap aanvaar vir die idee van verantwoordelike burgerskap. Die sosiale aksie-model sal nie kan slaag in ’n skool met ’n gedemotiveerde opvoederskorps en ’n ondemokratiese, outoritêre skoolbestuur nie. Navorsing toon dat talle opvoeders in Suid-Afrika spanning, onsekerheid en ’n verlies aan status ervaar en dat hulle ongemotiveerd is omdat hulle die onderwys beleef as ’n beroep met geen finansiële of beroepsekuriteit nie (Galant 2002:212).

2.4. Die waarde-uitklaringsmodel

Hierdie model kan beskryf word as ’n proses waardeur leerders aangemoedig word om self hulle eie waardes te kies. Die benadering probeer om niedirektief te wees en enige doelbewuste poging om waardes te vestig word verwerp as waardelose moralisering. Die uitgangspunt is dat daar geen universeel toepasbare beginsels of waardes is nie en die persoonlike aard van waardes word beklemtoon. “We believe that each person has to wrest personal values from the available array” (Raths et al 1978:8). Volgens hierdie benadering is die individu die enigste bron vir die bepaling van waardes en geen ander kragte, nie die samelewing of die opvoeder, mag ’n invloed uitoefen nie. Dit gaan nie om die aanleer van deugde of om die inhoud van waardes nie, maar wel om die proses van waardering of waardevorming.

Die drie doelstellings van hierdie benadering is die keuse van waardes, die bevestiging daarvan en optrede ooreenkomstig die gekose waardes. “There is an assumption in our value theory and the teaching strategies that grow from it that humans can arrive at values by an intelligent process of choosing, prizing, and behaving” (Raths et al 1978:9). Omdat dit ’n waardeneutrale benadering is, mag geen waardes deur opvoeders aan leerders oorgedra word nie en geen voorbeeld hoef deur die opvoeder gestel te word nie. Opvoeders is daarom nie verteenwoordigers van die samelewing nie, maar eerder terapeute of fasiliteerders wat die kliënt help om sy/haar vermoëns te ontwikkel. As neutrale fasiliteerders moet hulle leerders aanmoedig om hulle eie waardes uit soveel alternatiewe moontlik te kies, hulle keuses te bevestig en te waardeer en dan daarvolgens op te tree. Die verskillende metodes wat gebruik word by hierdie benadering sluit in: groepbesprekings van morele dilemmas, die rangskikking van waardes in ’n rangorde, die stemtegniek, waar moraliteit afhang van die demokratiese meerderheid op ’n spesifieke tydstip en verhelderende response.

Die model is sterk beïnvloed deur die humanistiese beweging van Rogers en Maslow waarin die mens gesien word as inherent goed met bykans onbeperkte potensiaal wat ontwikkel kan word. Die klem val daarom sterk op selfaktualisering en persoonlike emosies. Daar is in hierdie benadering geen regte of verkeerde keuses nie, slegs keuses wat die individu gemaklik of ongemaklik laat voel en waardes hang dus af van die persoonlike smaak van die individu. Dit gaan daarom nie soseer om waardes nie, maar om die bevrediging van die individu se begeertes. Waar die individu en sy/haar emosies egter sentraal staan, is relativisme en morele subjektivisme onvermydelik. MacIntyre (1984:21) wys daarop dat die oorbeklemtoning van emosies bydra tot die agteruitgang van moraliteit. Die subjektivistiese en relativistiese aard van die benadering oorbeklemtoon die outonomie van die individu en dit gee aanleiding tot die verwaarlosing van en vyandigheid teenoor tradisionele waardes. Lockwood (1976:155-156) lewer só kritiek:

“First, a program of values education which devotes its attention to questions of personal preference and desire represents a truncated and myopic view of morality. Second, a values education program which, perhaps, unwittingly, is grounded in ethical relativism must accept the possibility that its students will embrace ethical relativism as their moral point of view – clearly an achievement of dubious merit.”

Etiese relativisme kan aanleiding gee tot die intensivering van die bestaande morele chaos. Wat die voorstanders van hierdie benadering uit die oog verloor, is die feit dat moraliteit altyd gekoppel is aan sosiale kontekste en dat die individu se optrede nie los daarvan verstaan kan word nie. Omdat leerders nie in verhouding tot historiese, sosiale en filosofiese kontekste hulle waardes uitklaar nie, is narsissisme die gevolg.

’n Onderliggende probleem van hierdie benadering is die feit dat waarde-neutraliteit in sommige gevalle in ’n opvoedingsituasie immoreel kan wees. Damon (1988:136) wys hierop wanneer hy sê: “Are there not indeed some values that are so central to humanity in general, that positions of neutrality relative to them become morally unacceptable?” Harmin (1988:27), ’n voorstander van die benadering, het wel later die tekortkoming van die waarde-uitklaringsmodel ingesien. Hy verklaar: “... the emphasis on value neutrality probably did undermine traditional morality, and that it would have been better had they presented a more balanced picture, had they emphasised the importance of helping students both to clarify their own personal values and to adopt society’s moral values”.

Die pluralistiese aard van morele beginsels in ’n diverse samelewing word deur die benadering beklemtoon. Die kontroversie oor watter spesifieke waardes vandag in skole gevestig behoort te word verval omdat alle waardes gerelativeer word. Dié faktore, saam met die feit dat die benadering baie gewild is onder opvoeders omdat dit maklik aangeleer word, leerders geïnteresseerd en betrokke is en dit ’n maklike uitweg bied vir uiteenlopende groepe in veranderende tye, maak die benadering besonder aanloklik vir gebruik in Suid-Afrikaanse skole. Die feit dat waarde-uitklaring aanleiding gee tot ’n verskerpte bewussyn vir die konflikterende waardes van mense, asook tot groter begrip vir die belangrikheid van verdraagsaamheid en ’n nieveroordelende houding teenoor individue met ander waardes, sou hierdie benadering verder toepaslik kon maak vir die situasie in ons skole. Dit lyk oënskynlik na ’n logiese benadering vir Suid-Afrika, want jongmense leef in ’n gefragmenteerde wêreld met kompeterende waardes en met ’n pluraliteit van ideologieë wat verwar.

Hierdie benadering kan net suksesvol geïmplementeer word in ’n stabiele samelewing waarin daar reeds ’n hoë mate van konsensus oor kernwaardes bestaan, waarin die regstelsel doeltreffend funksioneer en individue se verantwoordelikheidsin, en nie hulle emosies nie, hulle optrede rig, anders sal dit destabilisering en wanorde tot gevolg hê. ’n Etiek van verantwoordelikheid kan nie ontwikkel indien leerders voortdurend aangemoedig word om etiese besluite te neem bloot op grond van wat vir hulle goed voel en waarvan hulle as individue hou nie. Dit gee aanleiding tot etiese egoïsme. Daar word by die waarde-uitklaringsbenadering ook geen aandag gegee aan die vorming van morele gewoontes en morele optrede nie.

“The problematic nature of the approach is that it denies the most important part of morality, which is not the development of decisionmaking capacities, but the development of what used to be called, and can still be called, character – that is dispositions and habits of the mind and heart”(Bennet & Delattre 1979:8).

Een van die belangrikste dissipels van die waarde-uitklaringsmodel, Kirchenbaum (2000:7), het later self een van die grootste tekortkominge van die benadering onderstreep: “Values clarification took young people’s moral foundation for granted. It failed to acknowledge the traditional moral training young people had already received. Yet it was this very training in traditional values that had helped develop their sense of right and wrong, conscience, empathy, and responsibility to such a degree that values clarification techniques could work. Among a group of sociopathic personalities, values clarification would be pointless and even dangerous.”

Die luukse van hierdie benadering kan, net soos Kohlberg se kognitiewe ontwik- kelingsbenadering en McPail se konsiderasie-model, slegs bekostig word indien daar reeds gevestigde konsensus bestaan oor basiese waardes en dit is ’n ope vraag of dit wel die geval is in Suid-Afrika.2

2.5. Karaktervorming

Die filosofiese grondslag van die benadering is in lyn met die skuif in die etiek vanaf die vraag “Wat is goeie gedrag en wat is reg en verkeerd?” na “Wat konstitueer ’n goeie persoon?” Die klem val hier op die karakter en deugde van die morele agent. Karaktervorming is die doelbewuste poging van skole, families en gemeenskappe om jongmense te help om kernwaardes te verstaan, daarvoor om te gee en daarvolgens op te tree (Lickona 1996:93). In teenstelling met waarde- uitklaring gaan hierdie benadering van die standpunt uit dat daar sekere universele, kern etiese waardes is wat algemeen voorkom en die basis vorm van ’n goeie karakter. Voorstanders van hierdie benadering, onder andere Lickona (1996), Wynne (1993), Heath (1994), Kilpatrick (1992) en Covey (1992), is dit eens dat sekere etiese kernwaardes soos eerlikheid, verantwoordelikheid, respek, regverdigheid, integriteit en omgee vir ander deur verskillende gemeenskappe, kulture en gelowe erken word.

“Character education asserts that the validity of these values and their power to hold us accountable, derive from the fact that these values affirm our human dignity; they promote the development and welfare of the individual person; they serve the common good; they meet the classical ethical test of reversibility; and they define our rights and responsibilities in a democratic society. The school makes it clear that these basic human values are affimed by civilised people and transcend religious and cultural differences. They express our common humanity” (Lickona 1996:95).

Die taak van die opvoeder is om leerders te help om die kernwaardes te begryp en hulle gedrag daarvolgens te rig. 3 Karaktervorming is omvattend en sluit volgens Lickona (1991:68-70) die volgende in:

• die skep van ’n positiewe morele klaskamer- en skoolatmosfeer;

• die uitoefening van morele dissipline;

• die skep van ’n demokratiese atmosfeer in die klas;

• die opvoeder as morele model en mentor;

• die oordrag van waardes deur die kurrikulum;

• gebruik van koöperatiewe leer om waardes vas te lê;

• morele refleksie;

• omgee buite die klaskamer, en

• die ondersteuning van ouers en die gemeenskap as vennote van karaktervorming.

Ryan (1986:230-233) praat van die vyf E’s van karaktervorming, naamlik “example, explanation, exortation, environment and experience”. Die rol van skoolrituele, die vorming van positiewe gewoontes asook die kragtige rol wat die narratiewe in karaktervorming speel, word sterk beklemtoon.

Die vernaamste argument teen hierdie benadering is dat dit in die hande van spesifieke belangegroepe ’n instrument kan word waarmee waardes op leerders afgedwing kan word. Dit kan met ander woorde misbruik word en die gevaar bestaan dat dit kan disintegreer tot outoritêre indoktrinasie. Nog ’n argument teen die benadering is dat deugde ook vir moreel twyfelagtige doeleindes aangewend kan word. Radikale euwels soos konsentrasiekampe sou nie ’n realiteit kon word sonder “deugde” soos gehoorsaamheid, dissipline en hardwerkendheid nie. Zecha (1993:14) maak ’n belangrike onderskeid in dié verband: “What makes these properties virtues is their ability to support and foster life. Even the so-called cardinal virtues are not virtues in themselves, but only in relation to furtherance and protection of human life.” Teëstanders van hierdie benadering kritiseer die gebrek aan kritiese refleksie, omdat hulle dit interpreteer as ’n onkritiese benadering tot morele opvoeding. Nash (1997:50) beweer dat karaktervorming nie leerders voorberei vir deelname aan die realiteit van ’n postmoderne, demokratiese samelewing nie, omdat hulle nie gemaklik voel met kompeterende sienings van reg en verkeerd nie, nie geleer het om op ’n rasionele wyse oor morele vraagstukke te argumenteer nie en nie weet hoe om kompromieë aan te gaan nie.

As gevolg van die multidimensionele aard van morele opvoeding behoort die waarheids- elemente van die verskillende benaderings in ’n omvattende strategie gekombineer te word, sodat die positiewe kenmerke en gevolge van al die benaderings saam gebruik kan word om die morele probleme in skole aan te spreek en om sodoende die twee grootste dilemmas van morele opvoeding, naamlik indoktrinasie en relativisme, te vermy. Die waarde-uitklaringsmodel hou byvoorbeeld die gevaar van relativisme in, terwyl karaktervorming tot indoktrinasie kan lei. Die pendulum van morele opvoeding in skole neig om te fluktueer tussen die twee onaanvaarbare pole van etiese relativisme en indoktrinasie.

3. WAARDE-OPVOEDING: TERUGVOER VAN OPVOEDERS

Gedurende 1999 het die Departement Opvoedingsbeleidstudie aan die Universiteit van Stellenbosch met die finansiële ondersteuning van die Adenhauer Stigting ’n projek “Nurturing Democratic Values through Education” aangebied. Ek het ’n slypskool aangebied, getitel “Perspektiewe op Waarde-opvoeding” wat by drie geleenthede herhaal is. Die slypskole is bygewoon deur ’n totaal van 120 Afrikaans- en Engelssprekende opvoeders van verskillende hoër- en laerskole in die Wes-Kaap en die groep opvoeders was verteenwoordigend ten opsigte van ras en geslag. Na afloop van elke interaktiewe slypskool waar die waardeproblematiek in skole en die verskillende benaderings tot die vestiging van waardes op ’n krities-evaluerende wyse bespreek is, het die opvoeders ’n kort vraelys ingevul en die response is verwerk.

3.1. Dink u dat opvoeders toereikend bemagtig word om waardes in skole te vestig? In die antwoord op hierdie vraag het 64% van die respondente nee geantwoord, 30% het ja geantwoord en 6% was nie seker nie.

3.2. Watter van die vyf benaderings ten opsigte van waarde-opvoeding wat bespreek is, word gebruik by die skool waar u betrokke is? Die respons was as volg: Die konsiderasie-model – 25%; Karakteropvoeding – 23%; Die sosiale aksie-model – 15%; ’n kombinasie van al vyf benaderings – 14%; geen van die benaderings nie – 10%; Die kognitiewe ontwikkelingsmodel – 8%; Die waarde-uitklaringsmodel – 5%. Die interessante maar sorgwekkende feit wat duidelik geword het, is dat daar in sommige skole skynbaar byna geen waardevorming plaasvind nie. Indien hierdie feit gesien word in die lig van die toenemende afwesigheid van primêre opvoeders, die dalende invloed van die kerk op die jeug en die groter rol wat die media en veral die televisie speel, is dit kommerwekkend.

3.3. Watter van die benaderings behoort volgens u meer aandag te kry in skole? Die resultate was soos volg: Karaktervorming – 34%; Die konsiderasie-model – 18%; Die sosiale aksie-model – 17%; Waarde-uitklaring – 12%; Die kognitiewe ontwikkelingsmodel – 11%; ’n kombinasie van al vyf die benaderings – 8%.

3.4. Wat is volgens u mening die drie grootste struikelblokke wat die vestiging van waardes in skole verhinder?

Die antwoorde is verwerk en word kortliks in volgorde bespreek vanaf die faktore wat die meeste genoem is tot dié wat minder aandag gekry het.

3.4.1 Diverse waardesisteme

• Leerders en opvoeders word blootgestel aan veelvoudige en diverse waardesisteme wat verwarrend is.

• Kulturele en religieuse verskille beïnvloed die relatiewe belangrikheid van verskillende waardes.

• Die skool, gemeenskap en ouerhuise se waardes verskil en dit is ’n wesenlike probleem.

• Veral die feit dat leerders en opvoeders se waardes dikwels bots, is ’n belangrike struikelblok.

• Die waardes wat deur die media gepropageer word, is dikwels in botsing met dié van ouers en opvoeders.

• Waardes verander of skuif mettertyd en daarom verg dit voortdurende aanpassings wat weer verwarring veroorsaak.

Dit is nie vreemd dat diverse waardesisteme as die belangrikste struikelblok geïdentifiseer is nie, want ons leef in Suid-Afrika in ’n diverse samelewing met ’n verskeidenheid waardesisteme. Die diversiteit moet ook in ’n groter konteks gesien word, in die lig van die duidelike verskille tussen die individuele kernwaardes van die Westerse kultuur en die gemeenskaplike kernwaardes van Afrika (Koopman 1991:100).

3.4.2 Struikelblokke wat primêr in opvoeders gesetel is

• Opvoeders is dikwels onvoldoende toegerus deur opleiding of indiensopleiding om waarde-opvoeding suksesvol in die praktyk te laat realiseer.

• Die oordrewe klem op akademiese prestasie gaan dikwels gepaard met ’n sterk kurrikulumgedrewenheid, ten koste van ’n holistiese benadering wat die vestiging van waardes insluit. “Onderwysers hou nog skool, maar hulle voed nie meer op nie.”

• Opvoeders neem nie eienaarskap vir waarde-onderrig nie.

• Die frustrasiedrempel van opvoeders is laag en die eise wat aan hulle gestel word in die tyd van voortdurende verandering is hoog. Die talle beleidsveranderinge het tot gevolg dat opvoeders geweldig baie onsekerheid beleef, wat soms verlammend inwerk.

• Die werklas van die opvoeders, veral as gevolg van talle administratiewe take, is sodanig dat hulle weinig energie oor het vir waarde-opvoeding. Een respondent het dit só verwoord: “Onderwysers word so oorlaai met vorms en administratiewe rompslomp dat hulle nie meer opvoed nie. Papiere word nou belangriker as die leerders self!”

• Opvoeders is self nie waardegedrewe nie.

• Die persoonlikheid en selfbeeld van sommige opvoeders is van so ’n aard dat hulle nie goeie rolmodelle is nie.

• Die uitwerking van rasionalisering en die hoë persentasie personeelwisseling is demoraliserend en kontraproduktief vir die vestiging van waardes.

3.4.3 Die gemeenskap en ouerhuis

• Daar is swak skakeling en samewerking tussen die skool, die ouers en die gemeenskap.

• Talle ouers is apaties en onbetrokke by die skool.

• Daar is ’n gebrek aan gemeenskaplike kernwaardes in die gemeenskap.

• Die morele verval in gemeenskappe is ’n groot struikelblok.

• Sosio-ekonomiese probleme kom dikwels voor en talle leerders woon in gemeenskappe waar misdaad “betaal”.

• Die rol van die kerk is besig om te verdwyn in talle gemeenskappe.

• Die wanpersepsie oor die betekenis van die begrip “demokrasie” vorm ’n subtiele maar reële struikelblok. Die regte van die individu word oorbeklemtoon, sonder dat die verantwoordelikhede wat met die regte gepaardgaan, aandag geniet.

3.4.4 Die leierskap en kultuur van die skool

• Daar is ’n gebrek aan morele leierskap en karakter by talle leiersfigure. ’n Respondent het dit uitstekend verwoord: “’n Vis vrot van sy kop af ondertoe.”

• Swak visionering en verskuilde agendas kom dikwels voor by persone in leiersposisies.

• ’n Te sterk outokratiese bestuurstyl is nadelig vir waarde-opvoeding.

• Swak en inkonsekwente skooldissipline is kontraproduktief.

• In baie skole val die klem te sterk op kennis en vaardighede en nie op karakter en waardes nie. “As ’n seun baie goed kan rugby speel, is die kanse goed dat hy die hoof- seun sal word, al het hy nie noodwendig leierseienskappe nie en selfs al laat sy karakter veel te wense oor.”

3.4.5 Die houding van leerders

• Die sterk groepsdruk waaronder leerders verkeer, is dikwels kontraproduktief.

• Die voorkoms van egosentrisme met die klem op “ek” en “my regte” en die afwesigheid van respek vir ander se regte en waardes kom dikwels voor.

• Daar is ’n gebrek aan selfdissipline by talle leerders.

• Daar is ’n apatie teenoor waarde-opvoeding by leerders. “Leerders het ’n houding van

• ‘ag, so what’.”

3.4.6 Rolmodelle

• Die massamedia verskaf swak morele rolmodelle.

• Daar is min positiewe rolmodelle vir leerders in die samelewing.

• Bendelede en bendeleiers dien dikwels as rolmodelle.

• Omdat opvoeders dikwels nie waardes internaliseer nie, is hulle swak rolmodelle.

3.4.7 Implementering van waarde-opvoeding

• Opvoeders weet nie hoe om waardes in die verskillende leerareas te implementeer nie en baie beleef dit as iets ekstra wat ook nou nog bykom.

• Die kurrikulum maak nie voldoende voorsiening vir waarde-opvoeding nie.

• Die klasse is te groot; hoe meer leerders, hoe minder kans en energie is daar vir die vaslê en uitbou van waardes.

3.5. Watter voorstelle sou u maak ten einde die vestiging van waardes in skole te bevorder?

Daar is ’n logiese korrelasie tussen die struikelblokke waardeur die vestiging van waardes verhinder word en die voorstelle ter bevordering van waardevorming. Dit was egter duidelik uit die response dat enige oplossing ’n multidimensionele strategie sal verg wat aan die volgende kritiese vereistes moet voldoen:

• Buigsaamheid en aanpasbaarheid.

• Fokus op spesifieke struikelblokke in die spesifieke skoolomgewing, daarom is inagneming van konteks baie belangrik.

• Die betrokkenheid en deelname van alle betrokkenes.

• Die duidelike definiëring van ’n basiese gemeenskaplike waardestelsel.

Die empiriese gegewens het getoon dat ’n strategie ter bevordering van morele opvoeding op die volgende kritiese areas moet fokus:

3.5.1 Leierskap en die kultuur van die skool

• Waardes behoort geïnkorporeer te word in die missie, visie en etos van skole.

• Die beklemtoning van die morele leierskapsrol van die skoolhoof asook die morele verantwoordelikheid van die bestuursliggaam is belangrik.

• Intensiewe slypskole oor morele opvoeding vir nie alleen die opvoeders nie, maar ook die skoolbestuur en beheerliggaam is noodsaaklik.

• Verbeterde dissiplinêre prosesse in skole veral ten opsigte van morele optrede van leerders en opvoeders is noodsaaklik.

• Verbeterde kommunikasiekanale en dialoog oor morele aangeleenthede tussen die leierskap en ander vennote is noodsaaklik.

• Almal in die skool moet betrokke wees by die vestiging van waardes, vanaf die beheer- liggaam en die skoolhoof tot by die busbestuurder en die persoon wat die snoepwinkel beman.

• ’n Gesonde morele klimaat en waardes wat deel vorm van ook die verborge kurrikulum van die skool is onontbeerlik vir morele opvoeding.

3.5.2 Opvoeders se vermoëns en houdings

• Morele opvoeding behoort ’n groter rol te speel in die opleiding van opvoeders.

• Die ontwikkeling van die konsep van ’n morele rolmodel by opvoeders deur ’n proses van selfanalise en selfontwikkeling behoort sterker te funksioneer.

• Die vermoë om as rolmodel te kan optree behoort as kriterium by die keuring en keuse van opvoeders te geld.

• Bemagtiging van opvoeders moet plaasvind deur middel van slypskole/indiensopleiding waarin die klem val op morele opvoeding. Daar behoort tyd afgestaan te word aan personeelontwikkeling, sodat opvoeders bemagtig kan word om waardes op verskillende wyses te vestig.

• Verbeterde kommunikasie met ander vennote oor waarde-opvoeding is belangrik.

3.5.3 Sake rakende leerders

• Morele opvoeding moet by elke moontlike geleentheid in die klaskamer, op die speelgrond en sportveld plaasvind. Dit moet ’n integrale deel vorm van elke faset van die skool.

• Leerders behoort betrek te word by waarde-slypskole.

• Betrek positiewe rolmodelle uit die gemeenskap by leerders.

• Skep ’n bewustheid by leerders van etiese kwessies en gee leiding oor hoe om daarmee te handel.

• Neem elke maand een waarde as tema vir die hele skool en fokus daarop.

• Respek vir leerders van ander kulture moet ’n hoë prioriteit geniet.

• Erken en beloon positiewe morele gedrag by leerders op dieselfde wyse as wat akademiese en sportprestasies beloon word.

3.5.4 Ouer- en gemeenskapsbetrokkenheid

• Betrek ouers by die formulering van gemeenskaplike waardes wat die kern van die skool se visie en missie uitmaak.

• Betrek ouers by die oplossing van morele probleme in die skool.

• Inisieer programme om families wat betrokke is by die skool te versterk.

• Die sosio-ekonomiese opheffing van die gemeenskap behoort ’n hoë prioriteit te geniet.

• Beplan projekte waardeur die hele gemeenskap direk by die skool betrek word.

• Skep verbeterde kommunikasiekanale en dialoog oor morele aangeleenthede tussen alle betrokkenes.

• Bewerkstellig goeie skakeling met verskillende religieuse leiers en kry hulle samewerking en insette.

3.5.5 Kurrikulum-aangeleenthede

• Integreer waarde-opvoeding in alle fasette van die kurrikulum en in elke leerarea.

• Erken die belangrike rol van Religieuse Studies ten opsigte van morele opvoeding.

• Gebruik geleenthede wat spontaan gedurende ’n les opduik om waardes te vestig.

4. GEVOLGTREKKING

Demokrasie stel hoë eise aan die morele materiaal van mense en daarom ook aan morele opvoeding. Of demokrasie in Suid-Afrika gaan slaag of nie hang af van die karakter en morele geletterdheid van die inwoners van die land en daarom ook van die erns en energie waarmee morele opvoeding aangepak word. In ons pluralistiese samelewing is nie net rasionele refleksie oor waardes en uitklaring van waardes op grond van individuele voorkeure nodig nie, maar ook en veral skole waarin leerders beleef dat daar werklik vir hulle omgegee word deur konsidererende opvoeders, waar daar oorgegaan word tot morele aksie in die gemeenskap en skole wat as morele gemeenskappe karaktervorming inisieer en bevorder.

Die uitdaging van morele opvoeding is egter so kompleks en omvattend dat dit nie op die skouers van opvoeders alleen gelaai kan word nie, maar ouers, opvoeders, die kerk, die gemeenskap en die media behoort saam die verantwoordelikheid daarvoor te aanvaar.

BIBLIOGRAFIE

Bennet, W J & Delattre, E J 1997. A Moral education: some thoughts on how to best achieve it. American Educator 3(1):6-10.

Browning, D 1999. Ongepubliseerde lesing by Fakulteit Teologie aan die Universiteit van Stellenbosch, 26 Julie.

Die Burger 1999. Hoof vas na verkoop van vraestelle, 12 Desember 1999.

Die Burger 2001. Meer as 40 000 onderwysers in Suid-Afrika het vigs, sê Wêreldbank, 9 Mei 2001.

Die Burger 2001. Onderwysers skuldig aan verkragting, 11 Maart 2001.

Die Burger 1996. Skoolhoof se ontslag gevra na bedrog, 28 Maart 1996.

Die Burger 2001. Tweede skoolhoof met verlof oor diefstalklag, 25 Januarie 2001.

Covey, S R 1992. The seven habits of highly effective people. Londen: Simon & Schuster.

Damon, W 1988. The moral child: Nurturing children’s natural moral growth. Londen: Collier Macmillan Publishers.

De Klerk, J 2000. Waarde-uitklaring: Trojaanse perd in Suid-Afrikaanse skole? Koers 65(3):341-356. Dewey, J 1971. The Moral Writings of John Dewey. New York: Hafner Press.

Durkheim, E 1961. Moral Education. New York: Free Press.

Etzioni, A 1998, in Van der Ven, J A. Formation of the Moral Self. Michigan: William B Eerdnams.

Galant, F H M G 2002. Die effek van onderwystransformasie op die motivering en beroepsbelewing van onderwysers in die Wes-Kaapse Onderwysdepartement. Ongepubliseerde Ded-proefskrif, Universiteit van Stellenbosch.

Harmin, M 1988. Value clarity, high morality: Let’s go for both. Educational Leadership, 45(8):24-30. Hersh, R H, Miller, J P & Fielding, G D 1980. Models of Moral Education. New York: Longman.

Kilpatrick, W K 1992. Why Johnny can’t tell right from wrong and what we can do about it. New York: Simon & Schuster.

Heath, D 1994. Schools of Hope: developing mind and charachter in today’s youth. San Francisco: Jossey Bass.

Kirchenbaum, H 2000. From Values Clarification to Character Education: A Personal Journey. Internet: http://ehostvgw20.epnet.com/delivery.asp?deliveryoption=citation with+formatted=fi.

Kohlberg, L 1978. Moral Education Reappraised. The Humanist, November/December 1978:12-18. Kohlberg, L 1981. The Philosophy of Moral Development. San Francisco: Harper & Row.

Koopman, A 1991. Transcultural Management. Cambridge: Basil Blackwell.

Lickona, T 1991. Educating for Character: How schools can teach Respect and Responsibility. New York: Bantam Books.

Lickona, T 1996. Eleven principles of effective character education. Journal of Moral Education, 25(1). Lockwood, A 1976. A critical view of values clarification, in Purnel D & Ryan K (reds). Moral Education: It comes with the territory. Berkley: McCutchan.

Manifesto on Values, Education and Democracy 2001. Ministry of Education Cape Argus Teach Fund for the Department of Education.

MacIntyre, A 1984. After Virtue: A Study in Moral Theory. Notre Dame: University of Notre Dame Press. McPail, P J R, Thomas, U & Chapman, H 1975. Learning to Care. Niles: Argus Communications

Mouw, R J 1992. Uncommon Decency. Christian civility in an uncivil world. Illinois: Intervarsity Press.

Nash, R J 1997. Answering the “Viruecrats”. A moral conversation on Character Educaton. New York: Teachers College Press.

Newman, F M 1975. Education for Citizen Action: Challenge for Secondary Curriculum. Berkeley: McCutchan.

Newman, F M, Bertocci, T & Landsness, R M 1977. Skills in Citizen Action – An English-Social Studies Program for Secondary Schools. Wisconsin: University of Wisconsin Publications.

Nxumalo, B 1993. The culture of learning-a survey of Kwamashu schools. Indicator SA, 10(2):50-58.

Raths, L E, Harmin, M & Simon S 1978. Values and teaching. Ohio: Merril.

Ryan, K 1986. The new Moral Education. Phi Delta Kappan, 68(4):228-233.

Shaver, J & Strong W 1976. Facing value decisions: Rationale Building for Teachers. Belmont: Wadsworth.

Smedes, L B 1990. A pretty good person: What it takes to live with Courage, Gratitude and Integrity. New York: Harper & Row Publishers.

Smit, D 2001. Hedendaagse strominge in die Christelike Etiek. Konferensie, 26 Julie, Stellenbosch. Volksblad 1998. Leerlinge oorweeg regstappe na die skoolhoof dronk by die werk kom, 7 Junie 1998. Van der Ven, J A 1998. Formation of the Moral Self. Michigan: William B Eerdmans.

Wynne, E & Ryan, K 1992. Reclaiming our Schools: A Handbook on teaching character, academics and discipline. New York: Merril Publising Company.

Wilson, J 1967. Introduction to Moral Education. Harmondsworth: Penguin.

Zecha, G 1993. The case of relativism in Education. Ongepubliseerde lesing aan nagraadse Opvoedkunde- studente, Stellenbosch.