Van den Berg, J-A1
Universiteit van die Vrystaat

Voeg die daad by die Woord. Diensleer

en teologiese onderrig.

ABSTRACT

Service Learning and Theological Education.

The Faculty of Theology at the University of the Free State is advertised in the media with the phrase “Voeg die Daad by die Woord”. This phrase is in line with the core essence of theology as well as with the new development of Service Learning within the tertiary education context. Service Learning is a new approach in the lecturing of theology in higher education. Although new to the domain of theological education, Service Learning embodied the core essence and values of theology. In developing a Doing Theology, contextualized within the culturally multi-layered African landscape, accent is placed in the article on an engagement with the other and his /her world. In describing this process of Doing Theology the concept of participation plays an important role. By using some of the principles within narrative theory the author describes how in an engaged participation with each other amongst other, previously marginalised people/groups, can become co- researchers in the research process. By applying the research methodology of Participatory Action Research, researchers and co-researchers are being in a multilateral way empower to learn by service. By participating in this way not only leads to the formation of new meaningful identities, but also to the eruption of opportunities for enriched learning through service.

1. INLEIDING

Tans is ’n belangrike vraag in Suid-Afrika wat kerke aan sake soos geweld, misdaad, MIV en/of VIGS en moraliteit kan doen (Burger 2006:11). Die Fakulteit Teologie aan die Universiteit van die Vrystaat word in die media geadverteer deur die frase: “Voeg die daad by die Woord” (Lig 2006:20). Na my mening is dié uitdrukking in ooreenstemming met die kernbetekenis van teologiese onderrig, die betekenis van nuwere ontwikkelinge in diensleerasook die betekenis van teologie vir die samelewing. Die uitkoms van dié drie gestelde moontlike vlakke van betekenis is dat “… the church can play a major role in addressing the numerous problems that confront us in Africa… (and) … that it should address the issues and problems of society in a holistic way…” (Hendriks 2004:19).

In die artikel word die metafoor “Voeg die daad by die Woord” as leitmotiv gebruik aan die hand waarvan die navorsing oor die betekenis en die rol van Diensleerin teologiese onderrig gedokumenteer word. Ter inleiding kan diensleerverstaan word as ’n kurrikulum benadering wat onderrig integreer met gemeenskapsdiens (Lategan 2005:100).

2. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: ’N NUWE SPEEL-(WERKS)-VELD(E)

In die beskrywing van die nuwe speel-(werks)-veld(e) vir teologiese onderrig, naamlik die ontwikkeling van diensleer, word drie verskillende aksente geartikuleer wat moontlik ’n bydrae mag lewer tot ’n nuwe beskrywing.

Dit is eerstens ’n gegewe dat beroepslui, ingereken predikante en ander geestelikes, deurlopend beïnvloed word “… deur samelewingstendense (soos globalisering) filosofiese denkrigtings (soos die postmodernisme), ekonomiese ontwikkeling (soos NEPAD) en politieke bestelle (soos gesosialiseerde demokrasie)” (Lategan 2002:89). Die erkenning van die pluraliteit van die sogenaamde interpreterende konteks is van belang as ons godsdienstige taal nog enige betekenis wil hê as voertuig in verklanking van alle mense se belewenis van God (McFague 1982:3). Verstaan hiermee saam dat gereformeerdes nog altyd méér geïnteresseerd in die eeue was as in die ewigheid en die diepgewortelde neiging in gereformeerde kringe tot kontekstualiteit spreek vanself (Smit 2002:135). Met die verstaan dat “… theology is contextual by its very nature …” (Hendriks 2004:19) word veronderstel dat die kerk en daarmee saam, teologiese onderrig, ’n belangrike rol kan en moet speel in die hantering van sosiaal-maatskaplike probleme. In die Suid- Afrikaanse konteks word die kontekstualiteit onder meer geaksentueer deur die MIV en/of VIGS- pandemie, armoede en die hoë koers van misdaad (Hofmeyr 2004:333).

Die klem op kontekstualiteit word tweedens beklemtoon in die gegewe dat as gevolg van die nuwe politieke kompensasie in Suid-Afrika daar onlosmaaklik ook ’n nuwe onderwysbedeling aangebreek het (Agenda Sinode van die Vrystaat 2005: 263). Christelike teologie kan nie meer as gevolg van tradisioneel godsdienstige en ideologiese redes op ’n eksklusiewe en bevoorregte posisie by staatsuniversiteite aanspraak maak nie. Hiervan is die woorde van De Villiers (2004:113) sprekend: “Theology as an academic discipline has undoubtedly lost its privileged position in the New South Africa. In fact, one may go as far as to say that its position at state universities is, to a certain extent, under treat”. ’n Voortdurende besinnig oor die plek van die teologiese onderrig aan die universiteit het dus krities belangrik geword (Brown 2002:126; Louw 2004:849).

Wat nodig geword het, is dat die dosering van Christelike teologie ’n eie posisie in akademiese en morele terme aan die universiteit sal regverdig (Wethmar 1999:72).

Derdens vra ’n nuwe ontwikkeling in tersiêre onderwys, met ’n fokus op diensleer(Fourie 2003:31; Erasmus 2005:1), ook vir aandag. Nie net onderskryf die ontwikkeling ’n politieke bewustheid vir daadwerklike betrokkenheid by die gemeenskap nie, maar is dit ook ’n daadwerklike uitvloeisel van bepaalde wetgewing. In ’n soeke na die betekenis asook die realisering van “die daad by die Woord te voeg” word die betekenis en moontlikheid wat diensleerbied, vervolgens aan die woord gestel.

3. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: ’N DIENSLEER-PERSPEKTIEF.

Dit is ’n gegewe dat die Universiteit wat ingebed is in die konteks van ’n ontwikkelende land om ’n radikale herbesinning vra na die rol en funksie van tersiêre onderwys (Erasmus & Jaftha 2002:7). ’n Moontlike perspektief vir die herbesinning word gevind in die eeu-oue tradisie dat onderrig, navorsing en dienslewering as van die kernfunksies van die universiteit beskou is (Fourie 2003:31).

Voortspruitend vanuit hierdié perspektiewe is die konsep van dienslewering ontwikkel. Dit is belangrik om te onderskei tussen diensleeras filantropiese aktiwiteit en diensleeras akademiese dissipline ( Lazarus 2001:1). Bringle & Hatcher (1995:112) bied die volgende moontlike definisie vir diensleeraan:

Service learning is defined as a course-based, credit-beraing educational experience in which students (a) participate in an organized service activity that meets identified community needs and (b) reflect on the service activity in such a way as to gain further understanding of course content, a broader appreciation of the discipline, and an enhanced sense of civic responsibility.

Oor die waarde van diensleer-modules skryf Bringle & Phillips & Hudson (2004:5) dat dit twee doelwitte ten oë het naamlik dat “The service activities (a) are beneficial to the community stakeholders (e.g. agency, clients, neighborhood residents) and (b) meet the instructor’s educational objectives. The service learning class, then, establishes reciprocal relationships in which both the community and the campus invest and benefit.”

’n Verdere klemtoespitsing word in die Suid-Afrikaanse konteks gevind teen die agtergrond van die Witskrif op Hoër Onderwys Transformasie (RSA DoE 1997) en die Hoër Onderwys Wet (RSA 1997). Die doel met hierdie wetgewing is onder meer die vestiging van ’n enkel- gekoördineerde hoër onderwyssisteem, wat nie alleen onderrig en navorsing bevorder nie, maar wat ook ’n bydrae lewer tot die ontwikkelingsbehoeftes van die Suid-Afrikaanse situasie (Fourie 2003:32).

Die drieledige ontwikkelingsmodel soos voorgestel deur CHESP (Community – Higher Education – Service Partnerships) kan gebruik word as voertuig tot betrokkenheid by die gemeenskap (Lazarus 2001:8). In die model word ’n aktiewe vernootskap veronderstel tussen die akademiese instelling (byvoorbeeld die Fakulteit Teologie, Universiteit van die Vrystaat); gemeenskapverteenwoordigers (byvoorbeeld gemeentes verteenwoordigend van individue met bepaalde nood en behoeftes) en diensverskaffers (soos byvoorbeeld gevangenisse en hospitale).

Die aanvoeling vir en die aanvaarding van sosiale verantwoordelikhede loop hand aan hand met die doel en funksie van teologiese onderrig (Robinson & Smit 1996:411). Juis daarom kan Lategan (2002:102) oor die betekenis en moontlike uitkoms(te) van bogenoemde beklemtoninge vir teologiese onderrig skryf:

Die beste manier van opleiding is daarom om die student soveel as moontlik akademiese en praktiese blootstelling te gee sodat die student uiteindelik self in staat sal wees om ’n antwoord vir ’n probleem te kan formuleer. Beroepsrelevante onderrig is dus noodsaaklik. ... In feite beteken ’n eng (beroepsgerigte) opleiding “education for unemployment” ... Sonder om in diepte in te gaan in die teologiese kurrikulum, kan dominees ’n belangrike rol speel in die sg. “service learning” waaraan daar vanuit ’n ontwikkelings- perspektief ’n enorme behoefte is. Die behoefte kan aangespreek word deur elektiewe in die kurrikulum in te bou wat vanuit ’n gemeenskapsdiens perspektief benodig word.

4. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: TEOLOGIE AS WERKWOORD

In die ontwikkeling van ’n teologie wat die Skrif en die tradisie ernstig neem, maar wat ook sensitief is teenoor die betekenis van die konteks is dit belangrik om te onthou dat “Theology is not a noun; it is a verb…” (Hendriks 2004:24). Dié verstaan van teologie impliseer nie in die eerste plek iets wat vra vir teoretisering nie, maar wat om gestaltegewing roep. Die beoefening van só ’n teologie vra vir ’n verpraktisering wat gepraktiseer word en wat nie maar net as ’n mooi teorieë in die lug hang nie, maar wat in die lewe van mense vergestalt word (Kellerman 2000:27). Hieroor skryf Groome (1994:224):

A praxis epistemology and approach to doing theology is emerging as what may prove to be a new paradigm in theological method... The key point here is that theology is primarily something that is done. It is Christian praxis first and then the articulation of the consciousness that arises from this praxis is theology.

In die ontwikkeling van “a doing theology” vra die veranderende postmoderne situasie vir ’n verminderde klem op enersyds die belangrikheid van metodologie en andersyds vir die formulering van riglyne vir die verantwoordelike en betekenisvolle gebruik daarvan (Striver 2003:171). In die verstaan van dié aksent speel die konsep van betrokkenheid ’n belangrike rol.

Die konsep van betrokkenheid reflekteer nie net ’n teologiese waarheid nie, maar baan ook die weg vir ’n metodologiese ontwikkeling van ’n sogenaamde “doing theology”. Die konsep van partisipasie verskaf ’n metodologies aksent as “… depth through togetherness” (Pembroke 2002:14) veronderstel word. Die filosoof Gabriel Marcel het reeds dekades gelede gehelp in die verkenning van die rykdom van die begrip betrokkenheid toe hy dit gekontrasteer het met die konsep van ’n toeskouer (Marcel 1963:23). In Marcel se filosofie word ontdek dat:

What one brings to a genuine encounter is not first and foremost an ensemble of communication techniques but one’s self and, to be more precise, the dept one has to share. The dept in one-self develops through a whole-hearted engagement with others, with life, with God (Pembroke 2002:13).

In die verwoording van die betekenis van partisipasie of betrokkenheid vir die Christelike teologie behels dit onder meer dat die kruis die gestalte van God in die wêreld, maar ook die gestalte van die gelowige verbeeld en verwoord (Verster 2004:220). Dit is deur die partisipasie aan die kruis in die wêreld dat die gelowige toon dat hy/sy aan Christus behoort, maar ook waarin die begronding van die betrokkenheid by die mens in nood gevind word. Die uitdaging is dus om dié nuwe relasie wat deur die kruis van Christus geskep is in die beoefening en verwesenliking van ’n eie teologie beoefening te vergestalt. Die realisering daarvan in die metodologie en uitkomste van teologiese onderrig blyk dus belangrik te wees. Vervolgens word ’n oorsig gebied in hoe die betekenis vergestalt kan word in diensleerin teologiese onderrig.

5. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: ’N METODOLOGIE VAN BETROKKENHEID

Gekontekstualiseer vir die ontwikkeling van ’n metodologie vir diensleer-modules beteken dit dat deur deelnemers aan navorsing te erken as “… research participants …” (Müller, Van Deventer & Human 2001:76) erkennig gebied word dat die fokus juis is “… about research with people rather than research on people …” (Reason 1994:1). Hierdie verstaan van wetenskapsbeoefening word die beste verwoord aan die hand van beginsels onderliggend aan die metodologie van Deelnemende Aksie-navorsing waar die klem is op “… the involvement and participation of all the role-players in the particular research project” (Strydom 2002:419). Die voordele om vir Deelnemende Aksie Navorsing te kies is dat die deelnemende stemme onmiddelik praktiese waarde het; dit die gesprekskarakter van die navorsing bevorder en dit op ’n respekvolle wyse aksente in verskillende verhale as nuwe perspektiewe artikuleer (Uzzell 1995:311). Tereg skryf Stringer (2004: 33):

Participatory research provides a technical means for accomplishing both a sense of community and a living democracy. It provides the dialogic means to create and/or implement rules, plans, and procedures that makes sense to all those involved. Their purpose is to bring people together in a dialogic and productive relationship that creates a sense of community through the sharing of perspectives, the negotiation of meaning, and the development of collaboratively produced activities, programs and projects.

Dié metodologiese aksent van betrokkenheid word beliggaam in ’n voortgaande proses waarin ’n beweging van aksie en reflektering op aksie plaasvind (Foskett & Lyall 1988:8; Ward 2005:3). Dié benadering is nie vreemd aan onder meer die hermeneutiese ontwikkeling in die praktiese teologie nie, soos byvoorbeeld vergestalt in ’n narratiewe praktiese teologie (Gerkin 1986:54; Müller 1996:4-5). Die bekende Amerikaanse praktiese teoloog, Don Browning het reeds in 1991 gewys op die beweging tussen praktyk-teorie-praktyk as illustrasie van dié proses (Browning 1991:34).

Die natuurlike verband tussen diensleeren Aksienavorsing word vergestalt in dié spiraal tussen aksie en kritiese refleksie waarin die moontlikheid om die beginsels van eksperimentele leer te inkorporeer. Tereg wys Naudé (2005:2) daarop dat “Therefore the nature of the action research spiral, where action and research – change and understanding – can be combined in countless cycles, provides and excellent opportunity for understanding and refining service-learning activities”. Dit is juis dié navorsingspiraal wat dan in die woorde van Browning (1991:94) lei tot “... a thick desciption of situations”.

Dié metodologie lê ingebed in verstaan van die werklikheid waarin die generering van kennis (én teologie) verstaan word aan die hand van die betekenis van die tradisie; die verdiskontering van kontekste se betekenis as sosiaal gekonstrueer en die verkenning van interdissiplinêre betekenis met moontlike betekenis vir ander kontekste (Müller 2005:78).

6. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: RELEVANT, MAAR OOK TOEKOMSGERIG

In die verstaan dat diensleerten doel het om enersyds navorsing te fasiliteer, maar ook andersyds betrokkenheid by en ontwikkeling van die gemeenskap veronderstel word die praktyk van die lewe geïmpliseer. Vir die teorievorming wat God se hulpverlenende betrokkenheid by mense veronderstel, word die klem geplaas op ’n beweging van ’n eensydige kerugmatiese benadering na ’n deelnemende teologie waar gemeenskappe begelei word tot die ontdekking van God se betrokkenheid in hulle lewe (Louw 1999:26). Daarom verteenwoordig die ontwikkeling van diensleer-modules vir teologiese onderrig ’n soeke na onder meer ’n pad “… to the rediscovery of pastoral care in church life and in theological education” deur ’n gewilligheid om te waag met “... new ways of learning about other and new ways of sharing with others” (Campbell 1981:105). Eers wanneer dit kan gebeur word die doel van praktiese teologie en die hele teologiese ensiklopedie waar as dit lei tot die fasilitering van die verandering van die die lewe (Gerkin

1986:64). Dit is dan dat die teologiese student se betrokkenheid by onder meer gemarginaliseerde gemeenskappe in die teken staan van ’n gerealiseerde toekoms wat ko-gekonstrueer word en nie maar net voorspel word nie (Naudé 2005:2).

7. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: ALLE HANDE ASSEBLIEF!

In die ontwikkeling van diensleeraksente vir teologiese onderrig is daar na my mening ’n aantal faktore wat ’n bydraende rol speel. Eerstens is daar ’n wegbeweeg van die eksklusiewe professionalisering van die amp van die predikant tot die ontwikkeling van die dienskarakter van alle gelowiges. Hieroor skryf Foskett & Lyall (1988:101):

We shall affirm a theology and practice of ministry which does not see the ordained ministry as exercising a kind of pastoral care different in nature and isolated from the ministry of the whole people of God. Yet at the same time it recognizes the distinctive contribution of an ordained and /or commissioned ministry within the life of the Church. There is one ministry shared by ‘ministry’ and ‘laity’.

Tradisioneel was daar ’n eensydige professionele klem op pastorale sorg in die kerk. Tans vind ’n beweging plaas weg van ’n individuele klem op pastorale versorging na die deelnemende onderlinge versorging van die gemeenskap (Louw 1999:26). Die bevestiging van dié gegewe word wêreldwyd gevind. In Europa word ondervind dat:

Seminaries are closing and to keep them functioning lay people are attending to obtain degrees in theology. This indicates that theology is no longer the exlusive province of the priesthood, and lays the foundations for a future when the laity will be as well informed and equiped to contribute to theology as the priest (Dominian 2004:8).

Ook in Afrika, met ’n sterk klem op die sogenaamde Ubuntu-diskoers wat betekenis in verhoudinge sien word dié klanke geresoneer dat alle lidmate geroep word tot ’n bepaalde mate van teologiese geletterheid (Nel 2005:473). Dié insigte het ook alreeds tot die bewussyn van die Kerk gedring as Sinodes kennis neem van “... ’n toenemende behoefte vir ’n spesiale opleidingsprogram vir persone wat reeds universiteitsagtergrond het” (Agenda Sinode van die Vrystaat 2005:264). “Op akademiese vlak wil dit blyk dat die ontwikkeling van praktiese teologie veral hierin ’n belangrike rol gespeel het. Hieroor skryf Foskett & Lyall (1988:6) reeds vroeër dat:

At the academic level has come the development of Practical and Pastoral Theology. From lay ministry courses to university diplomas in Pastoral Studies, more and more people have entered into the intelelectual task of relating faith and life to one another, and the applying the fruits of that integration to the practice of ministry in contemporary society.

’n Tweede rede vir die ontwikkeling van diensleerin teologiese onderrig word gevind in ’n wêreld waarin “Lifelong learning being an integral part of each person’s life …” (Mullen & Kealy

1999:187) geword het. Dié kultuur van lewenslange leer wat deel geraak het van individue se lewe sluit ook op ’n merkwaardige wyse aan by die metodologiese beginsels onderliggend aan die ontwikkeling van diensleermodules. Veronderstellend dat leer onder andere beteken om met nuwe ervarings gekonfronteer te word wat verandering kan fasiliteer (Ward 2005:3-4) realiseer dit “... life long and ongoing in cycles of action and reflection, in response to fresh questions that are new and unknown to us and that we seek to resolve” (Zuber-Skerritt 2003: 356).

8. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: ’N VERSLAG OOR DIE ONTWIKKELING VAN DIENSLEER-MODULES IN ’N PASTORALE TERAPIE-PROGRAM

Aanvanklik kon slegs persone met ’n formele nagraadse teologiese kwalifikasie toegelaat word tot die Magisterprogram in Pastorale Terapie van die Fakulteit Teologie, aan die Universiteit van die Vrystaat. Tans is dié Magisterprogram egter ook toeganklik vir persone uit ander professionele beroep kategorieë. Deur ’n aanvanklike BA Honneurs program in praktiese teologie te voltooi kan diegene uit ander beroep kategorieë nou ook toegang kry tot die Magisterprogram in Pastorale Terapie (Fakulteit Teologie Jaarboek 2006:17). Sedertdien het verskeie persone saam met predikante en pastore hulle aangemeld vir verdere studie.

Met die hulp van aanvanklike befondsing deur die Direktoraat Samelewingsdiensleeraan die Universiteit van die Vrystaat is aanvanklik een en later twee diensleer-modules in die Pastorale Terapieprogram ontwikkel en gevestig. Die Magisterprogram word onder meer sterk geïnformeer deur beginsels onderliggend aan narratiewe terapie (Freedman & Combs 1996:14-33). Die metodologiese beginsels wat geassosieer word met diensleerhet baie goed hierby aangesluit. Mullen & Kochan & Funk (1999:30) som dié passing goed op deur te sê:

Our action research accounts are dedicated to story forms of narrative inquiry; shared knowledge creation and stimulating communication; coauthored forms of writing that promote comentoring or collaborative learning; and activism for personal and social change.

In die eerste module het studente behalwe die teoretiese onderbou ook blootstelling gekry aan werk in ’n gevangenis asook met persone wat slagoffers was van misdaad. In ’n tweede module is studente deur die teoretiese onderbou toegerus vir pastorale werk met pasiënte met onder meer terminale siekte en persone geïnfekteer en geaffekteer deur MIV en VIGS. Behalwe werk in plaaslike gevangenisse en hospitale word studente bemagtig om ook in hulle eie gemeenskappe op ’n volhoubare wyse voort te gaan met die werk met gereelde verslaggewing as deel van die vereistes van die program. Dit is in hierdie betrokkenheid by die ander dat “Leren voltrekt zich ... in de ‘zone van naaste ontwikkeling’. Deze zone kan worden gekarakteriseerd als een handelingsruimte, een sociale ruimte en culturele ruimte” (Hermans 2002:233). Die waarde wat die navorsing aan die program verleen verdiskonteer bestaande aksente in tersiêre teologiese onderrig in moontlike nuwe perspektiewe vir die toekomstige plasing van die teologiese fakulteit aan die Universiteit wat moontlik kan lei tot “An integrated approach to pastoral care and education” (Foskett & Lyall 1988:6).

9. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: MOONTLIKE BEPERKINGE?

Daar kan gespekuleer word oor ’n aantal moontlike beperkinge in die implementering van diensleeras verdere toevoeging tot teologiese onderrig. ’n Eerste punt van moontlike negatiewe kritiek is dat die inhoud ’n sterk klem op ’n bepaalde konteks het en nie as ’n veralgemeende waarheid aangebied kan word nie. Die inhoud word dus spesifiek gekleur deur die konteks en volgens die perspektief aangebied. In antwoord hierop sal onthou moet word dat dit juis die metodologiese veronderstellings onderliggend aan die ontwikkeling van diensleermodules is ...

that knowledge is socially constructed and created from within, and for a particular group and context. The researcher’s role is to describe and explain the situation or case as truthfully as possible. The aim is not to establish generalisable laws for multiple contexts, but to know, understand, improve or change a particular social situation or context for the benefit of the people who are the ‘participants’ (not just ‘subjects’) in the inquiry and who are affected by the results and solutions (Zuber- Skerrit 2003:344).

Die inhoud van spesifieke diensleer-modules is dus konteks-spesifiek en daar word nie gepoog om dit aan te bied as algemeen geldend vir alle kontekste en situasies in Suid-Afrika nie. Alhoewel dié gegewe as moontlike tekortkoming geïdentifiseer kan word, is die winspunte hierin opgesluit dat die projek moontlik die roete kan open vir die verdere ontwikkeling van ander diensleer-modules ten einde ook ander kontekste te verken en te dien.

’n Tweede moontlike punt van negatiewe kritiek sou moontlik geopper kon word ten opsigte van moontlike kommer oor kwaliteitsbeheer in die ontwikkeling en toevoeging van diensleer- modules tot teologiese onderrig. Die belangrikheid van kwaliteitsbeheer ten opsigte van diensleerword enersyds bevestig deur te verwoord dat “... quality realtes therefore to the notion of fitness for purpose...” en andersyds dat “... the concept of quality is determined by the person or body that sets the goals and objectives ... (Lategan 2005:15). Bepaalde kriteria is reeds aangelê vir kwaliteitsbeheer in die ontwikkeling en vestiging van diensleer-modules (Lategan 2005:1-19).

10. VOEG DIE DAAD BY DIE WOORD: ’N MOONTLIKE ROETE

Ten einde te argumenteer vir die belangrikheid van die ontwikkeling en vestiging van diensleer- modules moet koördinate verskaf word vir die uitkoms(te) van teologiese onderrig. In aansluiting by Wingeier (1994:246; 248-249) sê opmerkings oor die taak van teologiese onderrig, bevestig die argumente wat in die artikel ontwikkel is dat diensleer-modules ’n onmisbare bydrae en rol bied. Ek bied die volgende oorsig daarvan:

• Die primêre doel van Christelike Teologiese onderrig is om die gemeenskap te transformeer en daardeur menslike ervaring so te vorm dat mense die beeld van God waarvolgens hulle geskep is mag aktualiseer.

• Om die menslike lewe, ervaringe en konteks ernstig te neem as die arena van God se aktiwiteit van skepping, verlossing en openbaring en om daarom ’n program te ontwikkel om die Christelike geloof verder te voed deur die ervaringe van die student.

• Om mense bewus te maak dat God teenwoordig is in alle gebeure van hulle lewe en hulle te lei om hierop in geloof te reageer.

• Om mense bewus te maak om ’n hermeneutiese sisteem te ontwikkel waaruit hulle op die gebeure van elke dag kan reageer.

• Om mense toe te rus om op die ervarings te reflekteer in terme van die beelde vanuit die Bybel se Verhaal.

• Om mense te help om die kruispunt tussen die kategorieë van Bybelse geloof en die gebeure van elke dag te vind en te artikuleer. Dit is in dié gebeure dat ’n sensitiwiteit geopenbaar word vir die werking van die Heilige Gees in die vestiging van lewensveranderende identiteite volgens die beeld van God. Dit is in hierdie ontmoeting(s) dat geloofsvertaling plaasvind.

11. SLOT

Die moontlike herstrukturering van teologiese onderrig is ’n saak wat al vir etlike dekades onder bespreking is en tans weer baie aktueel is (Smit 1993: 148; Handelinge van die Algemene Sinode 2004: 345). Alvorens besin kan word oor ’n moontlike herstrukturering, moet die vraag eers gevra word wat teologiese onderrig is (Smit 1993:149). In dié artikel is gepoog om perspektiewe op beide die vrae te bied. Deur gebruik te maak van die konsep “doing theology” word verdere betekenis gegee aan die begrip curriculum in teologiese onderrig as “… used to denote a set of experiences from which people learn” (Astley 1992:141). Dit is juis in die opsig dat ’n belangrike deel van die gereformeerde teologie soos self deur onder ander Calvyn verstaan, verwesenlik word as dit nie net in die eerste plek gaan oor die prediking met ’n sterk kognitiewe karakter nie, maar eerder as ’n manier van “wees” (Smit 2002:132-133). Dit is dan dat akademiese kundigheid en wetenskaplike opleiding gesteun deur geestelike volwassenheid, uitmond in ’n nuwe bediening aan ...

’n gemeenskap waar probleme soos MIV/VIGS, werkloosheid, postmoderne geloof, politieke versoening, etiek in die werkplek, ensovoorts aan die orde van die dag is. Juis hierdie omstandighede noodsaak ’n wetenskaplike opleiding in die bestudering van die openbaring en die werklikheid vanuit die geloof (Lategan 2002:101).

Die nuwe diensleer-modules het dit juis ten doel om deur ’n sogenaamde “doing theology” vanuit die werklikheid van die geloof ’n transformasie van gemeenskappe te bewerkstellig. Só word ’n teologie ontwikkel wat nie stof versamel en sterf in die studeerkamer van die teoloog nie, maar wat kontekstueel verantwoord is in die versmelting van praktyk en teorie (Kellerman 2000:30).

Dit vorm juis die argitektuur van die argument dat diensleer-modules ’n plek moet hê in teologiese onderrig. Dan ontwikkel ’n teologie wat lewensveranderende betekenis het vir die markplein(e) van die lewe van die individu(e) en gemeenskap(pe) (Swart 2004:484). Diensleerveronderstel dat verandering nie aan die einde plaasvind nie, maar voortdurend in die proses gestalte vind (Naudé 2005:2). Juis daarom kan met Groome (1994:218) gestem word dat die ontwikkeling van diensleer-modules in teologiese veronderstel dat “… Christian education by shared praxis is a way of being together in which there is a sharing in dialogue of a praxis that is done in faithfulness to the story and in creation of the vision” (Groome 1994:218). In dié verstaan, maar ook in die doen hiervan word die Daad by die Woord gevoeg met onder andere die problematiek van geweld, misdaad, MIV en/of VIGS en moraliteit.

BIBLIOGRAFIE

Astley, J 1992. Christian Worship and the Hidden Curriculum of Christian Learning. In: The Contours of Christian Education. Edited by Jeff Astley & David Day. Essex: McGrimmons.

Burger, C 2006, 9 Junie. Kan ons iets doen aan geweld, misdaad en moraliteit? Rubriek: Aktueel. Kerkbode, p 11.

Bringle, RG & Hatcher, JA 1995. A service learning curriculum for faculty. Michigan Journal of Community Service Learning. 2:112-122.

Bringle, RG & Phillips, MA & Hudson, M 2004. The Measure of Service Learning. Washington: American Psychological Association.

Brown, D 2002. Academic Theology in the University or Why an Ex-Queen’s Heir Should be Made a Subject. In: Religious Studies, Theology, and the University. Conflicting Maps, Changing Terrain. Edited by Linell E. Cady and Delwin Brown. New York: State University of New York Press.126-139.

Browning, D 1991. A Fundamental Practical Theology. Minneapolis: Fortress Press.

Campbell, AC 1981. Rediscovering Pastoral Care. London: Darton, Longman & Todd.

De Villiers, E 2004. Religion, theology and the social science in a society in transition. Hervormde Teologiese Studies. 60(1 & 2):103-124.

Dominian, J 2004. Living Love. Restoring Hope in the Church. London: Darton, Longman and Todd Ltd.

Erasmus, MA 2005. Introduction: Community service learning and the South African research agenda. Acta Academica Supplementum 3: Research and (community) service learning in South Africa higher education institutions:1-23.

Erasmus, MA & Jaftha, CD 2005. Community service and sustainable development: policy imperatives at the University of the Free State. Acta Academica Supplementum: Towards Sustainable Development: Higher Education, Community and Service Sector Partnership Perspectives. (In press).1-24.

Fakulteit Teologie. 2006. Jaarboek. Bloemfontein: Universiteit van die Vrystaat.17.

Foskett, J & Lyall, D 1988. Helping the Helpers. Supervision and Pastoral Care. London: SPCK.

Fourie, M 2003. Beyond the ivory tower: service learning for sustainable community development. South African Journal of Higher Education.17(1):31-38.

Freedman, J en Combs, G 1996. Narrative Therapy. The Social Construction of Preferred Realities. New York: WW Norton & Company.

Gerkin, CV 1986. Widening the horizons. Pastoral responses to a fragmented society. Philadelphia: The Westminister Press.

Groome, T 1994. Shared Christian praxis: a possible theory/ method of religious education. In: Christian Perspectives on Christian Education Edited by Jeff Astley and Leslie J Francis. Essex: McGrimmons. 218-237.

Hendriks, HJ 2004. Studying Congregations in Africa. Wellington: Lux Verbi BM.

Hermans, C 2002. Betekenis: Reflecties op een centrale categorie in religieuze vorming. In: Participerend leren in debat. Kritische reflectie op grondslagen van religieuze vorming. Edited by C.A.M. Hermans. Budel: Uitgeverij Damon. 233-255.

Hofmeyr, JW 2004. Teologie Kroniek: ’n Kairos-Moment in Suid-Afrika: Die uur van waarheid breek aan ten opsigte van VIGS en kriminaliteit. Verbum et Ecclesia. 25(1):330-333.

Kellerman, JS 2000. Teologiese opleiding in die Jare 2000 Spiritualiteitsvroming van die teologiese sudent en die predikant. Acta Theologica Supplementum 1:26-44.

Lategan, LOK 2002. “Voorberei en toegerus”: P.C. Potgieter se beskouing van die opleiding van predikante in kritiese perspektief. Acta Theologica Supplementum 3:89-106.

Lategan, LOK 2005. Research, monitoring and evaluation in service learning: the distinct characteristics of research into servive learning. Acta Academica Supplementum 3: Research and (community) service learning in South Africa higher education institutions:99-115.

Lazarus, J 2001. A New Contract between Higher Education and Society: Responsiveness through a Scholarship of Engagement. Paper presented at the 3rd Consultative Conference of the Council on Higher Education, held on 29 & 30 November 2001. (http://www.chesp.org.za) Retrieved on 31 January 2005.

Lig. 2006. Tydskriftemaatskappy van die NG Kerk:20.

Louw, DJ 1999. Pastoraat as vertolking en ontmoeting. Wellington: Lux Verbi BM.

Louw, DJ 2004. Theology as science? The position of Christian theology within an academic setting. Ned Geref Teologiese Tydskrif. 45(3-4):849-864.

Marcel, G 1963. The Existential Background of Human Dignity. Massachusetts: Harvard University Press.

McFague, S 1982. Metaphorical Theology. Models of God in Religious Language.London: SCM Press Ltd.

Mullen, CA & Kealy, WA 1999. Lifelong Mentoring: The Creation of Learning Relationships. In: New Directions in Mentoring. Creating a Culture of Synergy. Edited by Carol A Mullen and Dale W Lick. London: Falmer Press. 187-199.

Mullen, CA & Kochan, FK & Funk, FF 1999. Adventures in Mentoring: Moving from Individual Sojourners to Traveling Companions. In: New Directions in Mentoring. Creating a Culture of Synergy. Edited by Carol A Mullen and Dale W Lick. London: Falmer Press.18-33.

Müller, J 1996. Om tot Verhaal te kom. Pretoria: RGN-Uitgewers.

Müller, J & Van Deventer, W & Human, L 2001. Fiction writing as metaphor for research. A narrative approach. Practical Theology in South Africa. 16(2):76-96.

Müller, J 2005. A Postfoundationlist, HIV-Positive Practical Theology. Practical Theology in South Africa. 20(2):72-88.

Naudé, L 2005. Building communities by learning in communities: An experience in service-learning. Acta Academica Supplementum: Towards Sustainable Development: Higher Education, Community and Service Sector Partneship Perspectives. (In press):1-23.

Nel, M 2005. Publieke pastorale leiers 2: Roeping, werwing, keuring, opleiding en ordening. Verbum et Ecclesia. 26(2):459-506.

Nederduitse Gereformeerde Kerk. 2004. Handelinge van die 12de sitting van die Algemene Sinode. Hartenbos:345.

Nederduitse Gereformeerde Kerk in die Vrystaat. 2005. Agenda van die 50ste Vergadering van die Sinode van die Ned Gereformeerde Kerk in die Oranje-Vrystaat. Bloemfontein:263-264.

Pembroke, N 2002. The Art of Listening. Dialogue, Shame, and Pastoral Care. New York: T & T Clark/Handsel Press.

Reason, P 1994. Participation in Human Inquiry. London: SAGE Publications.

Robinson, PJ & Smit, DJ 1996. What makes theological education “theological”? A South African story on the integrity of theological education. Skrif en Kerk. 17(2):405-419.

RSA (Republiek van Suid Afrika) 1997. Hoër Ondewys Wet (No 101). Pretoria: Staatsdrukker.

RSA DoE (Republic of South Africa. Department of Education) 1997. A programme for higher education transformation: Education White Paper 3. Pretoria: Department of Education.

Smit, D 1993. What makes Theological Education Theological. Overhearing two conversations. Scriptura. 11:147-166.

Smit, D 2002. “Christ transforming culture”? Nagedink oor die aard van die gereformeerde geloof. Acta Theologica Supplementum 3:125-149.

Stringer, E 2004. Action Research in Education. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Striver, DR 2003. Theological method. In: The Cambridge Companion to Postmodern Theology. Edited by Kevin J Vanhoozer.170-185.

Strydom, H 2002. Participatory Action Research. In Research at Grass roots. For the social sciences and human service professions. Edited by A.S. de Vos. Pretoria: Van Schaik Publishers. 419-434.

Swart, I 2004. The third public: Hermeneutical key to the theological debate on church and development? Ned Greref Teologiese Tydskrif. 45(2 Supplementum):475-494.

Uzzel, D 1995. Ethnographic and Action Research. In: Research methods in Psychology. Edited by G.M Breakwell, S Hammond & CF Schaw. London: Sage Publications:153-182.

Verster, P 2004. Die Versoening in Christus: ’n Perspektief op Aspekte van die Nederlandse Debat. Tydskrif vir Christelike Wetenskap. 40(3-4):215-232.

Ward, F 2005. Lifelong Learning. Theological Education and Supervision. London: SCM Press.

Wethmar, CJ 1999. Ecclesiology and Theological Education. A South African Reformed Perspective. In: Church and Ministry. Studies in Reformed Theology. Edited by A. Van Egmond & D. Van Keulen. Kampen: Uitgeverij Kok.71-89.

Wingeier, DE 1994. Christian eduaction as faith translation. In: Christian Perspectives on Christian Education Edited by Jeff Astley and Leslie J Francis.238-250.

Zuber-Skerritt, O 2003. Action Learning & Action Research in Higher Education: A Framework for Professional & Organisational Development. In: Women Using Action Learning & Action Research: The South African Context, edited by S. Speedy. Lismore: Southern Cross University Press. 337-367.

TREFWOORDE

Betrokkenheid,Diensleer,Deelnemende aksie-navorsing,“Doing theology”, Teologiese onderrig ,Kontekstualiteit

KEY WORDS

Participation, Service learning,Participatory action research,Doing Theology, Theological education ,Contextuality

Dr J-A van den Berg
Fakulteit Teologie

Universiteit van die Vrystaat

Bloemfontein

vdbergja.hum@mail.uovs.ac.za